【关键词】特殊教育；特殊师范教育；普惠发展；南京特师

【作者简介】马建强，南京特殊教育师范学院、中国特殊教育博物馆，编审、馆长，研究方向：特殊教育史、残疾人史研究

特殊教育是中国特色社会主义教育体系中的一个重要方面，是残疾人事业的基础性、关键性组成部分。改革开放特别是党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视特殊教育，十八大报告提出要“支持特殊教育”，十九大报告提出要“办好特殊教育”，二十大提出“促进教育公平”与“强化特殊教育普惠发展”，这是党对特殊教育性质、使命、任务更为明确、更为深刻的宣示，也给新时代特殊教育工作提供了根本遵循，指明了发展方向，赋予了精神动力。

拥有一支高水平、高素质的特教师资，是强化特殊教育普惠发展、促进教育公平、推动社会和谐进步的先决性、基础性、支撑性条件。师范教育是培养教师的教育，是教师队伍的源头活水。师范教育办得好不好，很大程度上决定着教师队伍素质高不高、教育事业发展强不强。中国特殊师范教育在我国起步相对较晚，从1874年中国诞生近代教育学意义上的第一所特殊教育学校开始，历经晚清时期和民国时期，我国特殊教育师资长期为师徒式培养与自发性培训，这使得我国特殊教育呈现出慈善救济养护加生计技能训练的特征，特殊教育事业的教育性、专业性、科学性长期薄弱。新中国成立后，党和政府首次把特殊教育纳入整体国民教育体系之中，使特殊教育焕发了新的生机。但由于各种历史原因，特殊教育师资的学校化培养一直处于停滞徘徊状态。1982年教育部创办南京特殊教育师范学校（下文使用“南京特师”简称，即指该校及后来两次升格的“南京特殊教育职业技术学院”与“南京特殊教育师范学院”），是我国第一所专门培养特殊教育师资的师范学校。从此开始，中国特殊师范教育从无到有、从小到大、从弱到强，为中国特殊教育事业快速高质量普惠发展提供了基础性、支撑性的师资保障。

  1.中国特殊师范教育的历史回顾

近代教育学意义上的特殊教育诞生于晚清时期，至今已近150年。从1840年鸦片战争爆发起，直至1949年中华人民共和国诞生，近代中国长期处于半封建半殖民地社会，国家内忧外患，社会积贫积弱，教育事业发展缓慢。而面对盲聋哑等特别困难人群的特殊教育事业，更是步履蹒跚。中华民族自古有“济贫救孤、宽疾养疾”的社会传统，晚清以来一代又一代特教人博爱善行、筚路蓝缕，但特殊教育事业长期处于自发式慈善救济型民间性无组织无政府状态。1949年中华人民共和国成立前，全国只有特殊教育学校24所、在校学生2380余人、特教师资60余人。建国七十多年、改革开放四十多年，特别是党的十八大以来，我国特殊教育事业取得了翻天覆地的根本性历史变化。截至2021年，我国有特殊教育学校2288所，适龄残疾儿童义务教育入学率超过95%，共有特殊教育在校生91.98万人，特殊教育专任教师6.94万人。义务教育阶段特殊教育生均经费补助标准提高至7000元。残疾儿童学前教育、高中教育、职业教育、高等教育也取得了巨大进步，中国特色普惠发展、公平发展的特殊教育体系已经初步建立。这些成就的取得彰显了社会主义制度优势与政治进步，是党领导下的教育事业与残疾人事业取得巨大进步与辉煌业绩的生动体现。在特殊教育事业历程中，特教师资为其提供了基础性、支撑性保障。纵观中国特殊师资培养发展的历史，可分为师徒式自发培养阶段、传习培训式培养阶段、学校专业化培养阶段、新时代高质量发展阶段等四个发展阶段。

1.1　师徒式自发培养阶段

中国最早的盲人教育学校，是1874年英国传教士威廉·穆瑞（William Hill Murry）在北京创办的瞽叟通文馆。最早的聋人教育学校是1887年美国传教士查尔斯·米尔斯夫妇（Charles Rogers Mills）在山东登州创办的启喑学馆。这些早期特殊教育学校的开创者，出于办学的实际需要，开启了特教师资培训的早期尝试。早在1835年德国传教士郭士立（Charles Gutzlaff）在我国澳门创办澳门女塾，收养教育了6名女盲童。由于没有专业的盲教育师资，当年在女塾读书的容闳（1828—1912，中国近代教育家、外交家，首位留学美国的中国人）曾被安排做盲童陪读[1]。英国传教士李修善（David Hill）1886年在湖北汉口创办训盲书院时，曾在北京瞽叟通文馆接受过盲教育且得到过一定培训的盲人学生于特诚就成为其办学的重要助手，甚至被任命为“校长助理”[2]。开创了聋哑教育先河的山东登州启喑学馆（烟台启喑学馆），更是中国聋教育师资供给的主要基地，后来北京、浙江杭州、四川成都、福建古田等地创办聋哑教育，师资力量都是启喑学馆校长米尔斯夫人带出来的徒弟。

辛亥革命后，中国人自己创办特殊教育学校热情高涨，但办学没有师资如同无米之炊。近代实业家、教育家张謇创办特殊教育学校，就面临这一情况。当时中国新式普通教育都举步维艰，张謇能够率先考虑盲哑教育问题，的确彰显了其实业家与教育家的担当与情怀。1903年他曾对烟台启喑学馆及日本盲聋哑教育进行过专门考察调研，1912年开始筹划，1915年专门从北京瞽叟通文馆与后来迁至烟台的烟台启喑学馆聘请盲聋哑专业教师充当师资培训教师，在江苏南通创办一年制盲哑师范传习所，开创了中国最早的学制化特教师资培训。对于师范教育的重要基础性地位，张謇的论述至今意义深远，他曾指出，“师范乃教育之母”，“范者，法也，模也。学为人师而不可不法不模”，“而盲哑教师与盲哑教师，又有不同者，盖盲哑教师，苟无慈爱心与忍耐心者，皆不可任”[3]。

在特殊教育学校内设师资班，以满足自身学校师资需求为主，兼及新创特教学校师资需求，基本成为民国时期特殊师范教育的基本模式。继烟台启喑学馆设立师资班之后，1927年创办的南京市立盲哑学校于1933年成立了盲童师资训练班，1937年设立了高中师范科，成为当时全国特殊教育师资培养的重要基地。即使在抗战时期，学校西迁至重庆，该校师范科依然正常办学，为四川、湖南、贵州及台湾等地培养了一批盲哑教师。抗战后期，中国盲民福利会与四川教育厅合作，委托成都基督教盲哑学校校长罗蜀芳举办过多期盲残师范班（后改名为盲哑师资训练班），在当时属于影响较大、培养数量较多的特殊师资培养活动。

总体来看，中国早期的特殊师范教育，从清末的师徒制到“中华民国”时期的师范班，培养规模虽然有着缓慢的、不绝如缕的发展，但整体上依然处于自发阶段，爱心传递、技能模仿、救急应付、勉强维持办学。而当时政局动荡、社会动乱，加之缺乏稳定的师资补充，大多数特教学校也是开开停停、停停开开。究其原因，当时的特殊教育尚没有得到政府的高度重视，更没有真正纳入普通国民教育体系之中，相关学校大多为国外传教士或中国民间私人创办，教育质量参差不齐。特别是在国难当头的背景下，政府更是显得有心无力，特殊教育师资问题难以形成系统规划，尽管包括陈鹤琴在内的一批教育家都曾有过创办特殊教育师资培养学校的美好设想，但最终都只是设想而已。各特教学校勉力根据自己的办学需要进行自发式培养，成为当时特殊师范教育的突出特征。

1.2　传习培训式培养阶段

1949年新中国成立后，党和政府高度重视特殊教育工作，1951年政务院在《关于学制改革的决定》中，明确提出“各级人民政府并应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”1957年教育部《关于办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》（盲聋哑韦字第17号）中曾明确提出，“现有盲童学校和聋哑学校的师资水平一般都很低……各地教育行政部必须加强组织教师的业余进修工作，把现有不及中等师范程度的教师逐步提高到中等师范水平”[4]。为落实党和政府的指示要求，各级政府相关部门积极开展特殊教育师资培养工作的探索。但限于当时的办学条件，培养方式主要还是以专门的短期传习班、培训班等为主，并且主要为面对普通师范毕业生或已经从事特教工作的教师进行在职培养。

中华人民共和国成立初期组建的中国盲人福利会，曾于1955年创办了全国盲人训练班，包括师资班（又称文化班）、按摩班、音乐班、普通工艺班与农艺班5个专业方向。其中师资班的培训时间为2年，旨在为各地盲校培养专门的师资力量。1959年，教育部又成立了聋哑教育师资讲习所，以适应聋哑教育教学改革的需求。讲习所每期招收80人，学习时间为6个月，面向有一定聋哑学校教学经验的教师招生。该讲习所的创办，对于统一全国聋哑教育思想与教学方法，发挥了重要的推动作用，有力地促进了新中国聋哑教育的改革与发展。

在教育部、内务部开展特殊教育师资培养培训的推动下，各省地方政府也积极开展相关的培养培训活动。例如，1959年上海市受教育部委托，为各省市开办了聋哑教育师资短期训练班，每期招收50人。山东省盲人聋哑人协会也曾于1959年在青岛盲哑学校开办了特殊教育师资训练班，前后6期共培训280多名教师。

1.3　学校专业化培养阶段

改革开放为中国教育的发展迎来了春天，特殊教育也迎来了快速发展阶段，教育对象从传统的盲与聋哑两种类型扩展到了智力落后学生，特殊教育的师资紧缺现象更为突出。时任教育部部长蒋南翔在1980年中国盲人聋哑人第三届全国代表大会的讲话中就曾提出，新时期特殊教育发展的基本任务之一，就是要“建立特殊教育师范学校和在职教师进修机构，提高师资质量”[5]。1980年8月，教育部在《关于办好中等师范教育的意见》中又提出，除了普通师范教育外，还应发展幼儿师范教育、民族师范教育以及特殊师范教育等。由此，特殊师范教育被正式列入国家相关工作的发展规划。

1981年黑龙江肇东师范学校成立特师部，为我国首个设在中等师范学校内的特教师资培养机构。1982年教育部创办独立设置的南京特师，学校初设盲童教育、聋哑教育和弱智教育三个专业，并于1985年正式面向全国应届初中毕业生招生，这是中国特殊师范教育史上的一件具有里程碑意义的大事。此后，山东省昌乐特殊教育师范学校和辽宁省特殊教育师范学校等相继创办招生。特殊师范学校的创办，开启了中国特殊师范教育的历史新篇章，标志着中国特殊教育的师资培养走向了专业化、系统化与正规化。除创办专门的特殊教育师范学校外，在一批中等师范学校内特设特师班，也是二十世纪八九十年代补充基层特殊教育学校师资、实现包括特殊儿童在内的全面普及九年义务教育历史使命的一个重要渠道。

特殊教育事业的快速发展积极推动了中国高等特殊师范教育的创办。1986年，北京师范大学教育系正式开设特殊教育专业，在其办学实践的基础上，原国家教委于1988年印发了《高等学校教育系教育专业改革的意见（征求意见稿）》，明确提出了拓宽教育系培养目标的问题。教育系的专业设置可包括幼儿教育、特殊教育、小学教育、中等教育（含中等职业技术教育）和高等教育专业。这样，特殊教育作为高等师范学校的一个专业，得到了国家主管部门的正式肯定与支持。此后，华东师范大学、辽宁师范大学、西南师范大学、北京联合大学等一些高校也相继开办了特殊教育专业，进一步丰富了我国特殊教育师资培养的层次与类型，有力地推动了特殊师范教育的实践探索与理论进步。

1.4　高质量发展阶段

我国先后多次修订《残疾人教育条例》，对特殊教育提出新要求。2012年国家发改委、教育部、中国残联为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》和《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》的要求，解决特教学校师资力量缺乏和残疾人中高等教育发展薄弱问题，在“十一五”实施《中西部地区特殊教育学校建设规划》的基础上，继续实施“特殊教育建设二期”专项。其主要目标为通过中央和地方的共同努力，支持一批特殊师范教育院校建设，扩大培养培训规模，逐步形成布局合理、适应需要、专业水平较高的特教师资培养培训体系，并加强一批残疾人高等院校和职业学校建设，提高培养能力，进一步完善特殊教育体系。

特殊师范教育以高质量发展为目标，统筹人才培养质量和规模，统筹学科专业建设和社会服务，紧紧围绕“为党育人、为国育才，努力办好人民满意的教育”这一根本宗旨，努力提高人才培养质量、学科专业建设水平和社会服务质量。目前全国已有86所高校开设特殊教育专业，既有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等教育部直属高校，也有南京特殊教育师范学院、辽宁师范大学、湖南师范大学、安徽师范大学等各省属高校，还有一批例如北京联合大学、山东滨州医学院、西安体育学院、天津体育学院等非师范院校。各地特殊师范教育在人才培养规格、能力素质等方面有了极大提升，学科专业发展也得到极大拓展。教育部普通高等学校本科专业目录先后增设了教育康复专业、融合教育专业，一些高校逐步探索试行“学科+专业”的人才培养模式，不断满足残疾学生的教育需求。同时，特殊师范教育积极承担国家级、省级等各级特殊教育师资培训。另外，为满足不同残疾儿童的多元化需求，还积极开展学前特殊儿童教育，以及孤独症、学习障碍、情绪行为障碍儿童教育。为了满足融合教育和送教上门等教育需求，特殊教育教师队伍职能也不断丰富，新增了资源教师、巡回指导教师、送教上门教师、复合型教师等。特殊师范教育正在从传统的三类残疾学生教育的教师向多类型残疾学生教育的教师转向，教师职能正在从传统的特殊学校教育转向应对多元职能需求[6]。

2.中国特殊师范教育发展的主要成就与基本经验

回顾历史，中国特殊师范教育取得的主要成就为满足中国特殊教育事业发展需求的特殊教育师资培养体系、人才培养模式已经建立，为中国近百万计的残疾儿童“有学上”“上好学”提供强有力的师资保障，中国特殊教育师资原先在数量、质量、结构上的紧缺情况已经发生历史性转变。从自发到自觉，从传习式培训到专业化培养再到融合发展特色发展，中国特殊师范教育目前形成了当今世界上数量庞大、结构齐全的教育格局，并建立了职前职后一体化，从中师、师专逐步过渡到本科兼有硕士、博士培养的完整培养体系。这些成就的取得彰显了社会主义制度的优势与政治进步，是党领导下的教育事业与残疾人事业取得巨大进步与辉煌业绩的生动体现。

南京特师是我国第一所专门培养特殊教育师资的师范学校，它的诞生填补了中国师范教育体系的历史空白。该校1997年由教育部划归江苏省政府管理，2002年办学层次由原先中师单独升格为专科，2015年在中国残联、教育部与江苏省政府的大力关心支持下，实现历史性再跨越，单独升格为本科办学，成为我国唯一一所独立设置的、以培养特殊教育师资为主的普通高等本科院校。学校校名由1982年初创时的“南京特殊教育师范学校”改为2015年升本后的“南京特殊教育师范学院”，“校”“院”只是校名的一字之别，始终不渝的是办学初心：为中国特殊教育事业培养师德优秀、师能优良的师资队伍。办学四十年来，学校为全国各地基层特校职前培养了两万多名特教师资，职后培训了近万名在职特校教师、特校管理干部等，是中国特殊教育师资队伍的主要职前培养、职后培训基地。南京特师在国内特殊师范教育院校中，由于其在办学历史（国内第一所，也是唯一一所单独设置的学校）、培养规模（培养了三分之一多的国内特教师资）、培养层次（从中师到专科再到本科）、培养质量（全国基层特校近三分之一的校长、近一半的中层干部与教学骨干均出自南京特师）等方面的特殊贡献，被教育部、中国残联誉为“中国特教师资培养的摇篮”“中国特教事业的黄埔军校”。目前学校为全国卓越特殊教育教师培养改革项目单位、中国残联首批残疾学生高等融合教育试点学校、全国残疾人职业教育师资培训基地、中国盲文手语推广服务中心，先后荣获“全国特殊教育先进单位”“全国语言文字规范化示范校”“江苏省文明单位”等多项荣誉称号。该校走过的四十年办学历程，就是中国特殊师范教育四十年发展的时代缩影与历史写照。以南京特师为例，中国特殊师范教育发展的基本经验主要有以下4个方面。

2.1　全面加强党的领导，坚持社会主义办学方向

1982年南京特殊教育师范学校的创办，是党的改革开放政策春风吹拂下的历史产物。1985年中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》中明确提出：在实施九年义务教育的同时，还要努力发展幼儿教育，发展盲、聋、哑、残人和智力落后儿童的特殊教育。1988年中国残疾人联合会正式成立。1990年《残疾人保障法》正式颁布。让广大学龄残疾儿童能够享受平等接受教育的权利，这是党的号召，时代的需要，人民的期盼。但当时特殊教育事业最大的短板是特殊教育师资“一穷二白”。在这样的历史背景下，党和政府决定创办单独建制并直属教育部领导的南京特师。教育部创办并管理一所中师学校，在教育部历史上仅此一例，这一方面反映了党和政府对特殊教育事业的高度重视，另一方面也体现了对如何办好这所学校艰难性的认识。党之大者，国之大者，办好特教师范是办好特教事业的先导性基础性条件。南京特师始终牢记党和政府的重托，积极探索，勇毅前行，用具体生动的办学实践回答了“特教师范为谁办？怎么办？谁来办？办什么？”的历史命题，探索出了“政府主导、中央（教育部）与地方（江苏省）合作，本土化摸索与国际合作（联合国儿基会、一批国际合作项目）相结合，基本理论知识与具体实践能力相结合”的办学体制及机制。南京特师在四十年办学过程中，始终全面坚持党的领导，牢记“国之大者”，筚路蓝缕，开拓创新，敢于担当，勇于探索，形成了“立德树人、博爱塑魂、质量为本、特色立业”的办学传统，为中国特殊教育和残疾人事业做出了“南京特师”贡献。

2.2　始终围绕国家需要，积极回应时代，勇毅前行

教育部在南京筹建中国第一所特殊教育师范学校，是结合江苏省特殊教育事业的历史影响与现实条件而做出的决定。江苏特殊教育发展基础好，早在民国时期江苏全省就办有7所盲聋哑学校，占旧中国盲聋哑学校总数的六分之一，居全国之首。江苏省经济基础好，古往今来这里经济繁荣，文教发达，社会进步，这些都为创办好特教师范提供了物质基础与社会环境，对全国也容易形成良好的辐射作用。为创办好这样一所填补历史空白的师范学校，教育部对该校进行直属管理，直接下达年度投资计划，办学经费列入教育部教育事业经费。而江苏省教育厅及学校属地南京市教育局更是对这所部属院校落地南京给予了大力支持与全面保障。此外，学校从筹建开始就得到联合国儿童基金会的直接援助，大批世界先进的特殊教育仪器设备得以配置，一批科学、高效、难得的国际特教师资培训项目得以惠及师生。南京特师始终围绕国家需要，坚持服务特殊教育和残疾人事业，主动回应社会需求与特教期盼，提升人才培养质量，努力探索出了一套符合中国特殊教育事业发展需求的特殊教育师资培养模式，历史性地实现了从中师、专科到本科的办学层次跨越，创造性地建立了从职前培养到职后培训的特教课程体系、教材体系及人才培养体系，为全国特殊教育事业的快速发展提供了师资保障。

2.3　创新人才培养模式，不断满足特殊教育新需求

办好一所培养特殊教育师资的学校，培养目标、培养方案、教学计划与师资队伍是基础与关键。1984年9月，南京特师借用校外设施，整合全国特教界、医学界等教师资源，率先举办了首届全国在职特教师资培训班，学制一年，开设三个专业，分别是聋语文班、聋数学班、弱智班，共招收学员97名。培训班一方面是培训已经在职的特教教师，以提升他们的专业能力，提高特教办学质量，另一方面也为学校制定人才培养方案、教学计划摸索经验。1985年学校校舍基本建成，可以初步满足招生入学要求，学校开始面向全国招收应届初中毕业生，学制四年，学历中师，开设“盲童教育”“聋哑教育”“弱智教育”三个专业，首批招生160名。教学计划突出文化课与专业课的不同特点，设计出必修课与选修课，专通结合，结合中师生年龄特征与知识基础，强化专业技能实践课程，彰显特殊教育“技能导向”。注重特教师资培养的专业能力建设，根植了中等师范办学传统传承，始终坚持人才培养目标不动摇，突出以教学技能为核心，强化见习、实习、小讲课等实践环节，注重教学基本功和应用型技能训练；致力于学科课程与特教课程相结合，培养一专多能、精一通几的复合型师资，以满足基层特殊教育学校的实际需求。

2.4　主动拓展社会服务，大力推动特殊教育与残疾人事业的发展

特殊教育是一项“仁而爱人、大爱无疆”的事业，南京特师在四十年办学历程中，继培养培训大批特教师资之外，自身也打造出了一支培养特教教师的教师队伍，培育出一批促进特殊教育学科建设的学术平台、学术团队，出版了一批特殊教育学术著作、特殊教育专业系列教材，举办过一些国际国内特殊教育学术会议，为中国特色特殊教育学科体系的建设做出了重要贡献。同时，学校主动发挥特殊教育与残疾人事业发展的智库作用，为国家制定相关特殊教育法律法规文件及制度提供咨询，承担了《国家盲聋培智学校课程标准》《特殊教育学校教师专业标准》等的制定工作、“国家‘十二五’重点图书出版规划项目暨国家出版基金项目《特殊儿童教育与康复文库（20本）》”“国家‘十三五’重点图书出版规划项目暨国家社科基金教育学重点项目《共和国教育学七十年：特殊教育学卷》”及国家标准《就业年龄段智力、精神及重度肢体残疾人托养服务规范》的制定任务等。学校还积极承担全国中西部特教学校校长国培、全国基层特校在职骨干教师培养、管理干部培训、全国残联系统残疾人康复、盲文、手语等专门人才培训、融合教育师资培训等，为全国特殊教育与残疾人事业发展提供了智力支持与队伍保障。

3.面向新时代特殊师范教育的新使命

党的二十大报告提出“强化特殊教育普惠发展”。残疾儿童从“养活”到“养成”、从“残不废”到“贡献社会”、从“有学上”到“上好学”，特殊教育从“学有所教”到“学有优教”，从义务教育“托底”到两头延伸“拓展”，从“生存技能培养”到“全面发展人生出彩”，充分体现了中国社会主义制度的本质特征与“以人民为中心”的执政理念。普惠性是特殊教育的教育性质、教育使命和教育任务，是其公共服务的本质特征，是社会主义教育人民性的集中体现。强化特殊教育普惠发展是中国共产党坚持人民至上执政理念的必然选择和初心追求，也是党和政府保障特殊儿童平等教育权利的一贯政策与重要任务。特殊师范教育承担着为特殊教育事业提供源源不断的高质量师资的时代重任，要担当起特殊教育“全面发展”“融合发展”“创新发展”和“协调发展”的历史使命，最终实现特殊教育普惠发展的目标。

3.1　促进特殊教育全面发展

特殊教育的全面发展要让不同学段、不同类型、不同程度、不论城乡、不同民族的所有特殊儿童均等享受优质教育资源。无论特殊教育学校、普通学校特教班、随班就读、送教上门、巡回指导哪种形式，对特殊儿童要真正实现“有教无类、因材施教、人无弃才”，要助力残疾人通过“全面发展”达到“共同富裕”。特殊教育界需要与时俱进传承创新，进一步提高对特殊儿童、特殊教育及残疾人事业的认识，把促进全面发展作为特殊教育与残疾人事业的出发点与落脚点，继续探索特殊教育的教育教学规律、特殊儿童成长成才规律，继续推进教育基本公共服务均等、优质、普惠。加快建设教育强国，特殊教育不能少；强化特殊教育普惠发展，残疾人一个也不能少。有什么样的特殊教育实践，就需要什么样的特殊教育师资去完成这样的教育实践。

3.2　促进特殊教育融合发展

融合教育是国际特殊教育发展改革的基本方向，1994年联合国教科文组织发布的《萨拉曼卡宣言》曾强调，每个人都有受教育的基本权利，每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童并满足他们的特殊教育需要。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中重点部署了面向教育现代化的十大战略任务，其中一项是“实现基本公共教育服务均等化”“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育，促进医教结合”。《“十四五”特殊教育发展提升计划》中也明确提出，加强普通教育和特殊教育融合，推动职业教育和特殊教育融合，促进医疗康复、信息技术与特殊教育融合。把“推进融合教育”作为主要抓手，特殊师范教育要把培养适应融合教育需求的高质量师资作为工作突破口，踔厉奋发，勇毅前行。

3.3　促进特殊教育创新发展

特殊师范教育的创新发展是特殊师范教育的特色发展，要适当扩大普通高校特殊教育专业招生规模，倾斜支持特殊教育公费师范生培养，注重培养适应特殊教育需要、具有职业教育能力的特殊教育师资，加大特殊教育专业硕士、博士的培养力度，推动师范类专业开设特殊教育课程内容，并将其纳入师范专业认证指标体系，认真落实特殊教育教师津贴标准，保障特殊教育教师待遇，普通学校（幼儿园）在绩效工资分配中对直接承担残疾学生教育教学工作的教师给予适当倾斜等。

2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确提出了“大力提高教师专业化水平，完善教师专业发展标准体系”的目标要求。2015年，教育部为了完善特殊教育教师专业标准，引领特殊教育教师专业成长，制定颁发了《特殊教育教师专业标准（试行）》，将中国特殊教育师资培养引向标准化发展的新时代。该标准明确了特殊教育教师的68项基本要求，内容涵盖专业理念、专业知识、专业技能三方面14个目标领域。该专业标准的提出，充分重视了特殊教育教师的职业特点，对于完善特殊教育教师培养培训方案、科学设置教师教育课程、改革教育教学方式以及改善科学的质量评价制度等，都具有重要的推动作用。

3.4　促进特殊教育协调发展

从实践走向理论、从专业建设走向学科提升，这是大学生存与发展的实践逻辑，也是特殊师范教育发展的现实需要。特殊教育已经呈现出学科涉及面广、教育对象多元化、教育手段多样化、教育过程精细化、教育评估动态化等特征，已经形成庞大、交叉、复合的学科群，其学科地位已经初步建立，进一步提升其学术思想与学科水平，形成独特的学科体系、学术体系、话语体系，实现知识创新与实践引领，这不仅是特殊教育自身发展的实际需要，更是特殊师范教育的重要使命。

发展特殊教育事业不单单是学校或教育部门的事情，也需要全社会的政策、资源和舆论支持，需要协调发展。要建立健全学校与科研、医疗、康复等机构协同合作专业支持的工作机制，在全社会营造关心支持特殊教育改革发展的良好氛围，这对于进一步认识和把握新时代推动特殊教育高质量发展的规律、汇聚有助于特殊教育高质量发展的社会资源具有重要的意义。特殊师范教育要统筹协调教育、康复、医学、艺术等学科要素，统筹协调教学、培训、实践、社会服务等教育要素，致力于培养多学科、复合型、应用型、创新型高质量师资，为特殊教育事业高质量发展提供源头活水，提供不竭动力。